Polska nie dzieli się na wschodnią i zachodnią czy konserwatywną i liberalną. Mamy natomiast Polskę uprzywilejowanych dużych miast oraz gasnących miasteczek i wsi. Rozjazd zaczyna się tam, gdzie formuje się przyszłego obywatela. W szkole.
Poznaliśmy wyniki tegorocznych matur. Rok za rokiem wynika z nich, że edukacyjna przepaść między dużymi miastami a resztą kraju tylko się pogłębia. Uczniowie z szeroko rozumianej prowincji, czyli wsi i mniejszych miast, znów mają mniejsze szanse, aby dostać się na najlepsze uczelnie w kraju.
Spójrzmy na tegoroczne wyniki.
Ogółem maturę zdało 80 procent abiturientów. Najlepiej w skali kraju wypadli maturzyści z Małopolski, bo w tym województwie egzamin zdało 83 proc. uczniów. Niewiele niższy wynik (82 proc.) osiągnęli abiturienci z Mazowsza. Najsłabiej poradzili sobie zaś maturzyści z Warmii i Mazur, gdzie egzamin dojrzałości zdało 77 proc.
Różnice między taką Warszawą a warmińskim Biskupcem mówią jednak dużo więcej niż ogólne mapy województw. Kraków znacznie odstaje tu od reszty Małopolski, Warszawa od Mazowsza, Poznań od Wielkopolski, a Wrocław od reszty Dolnego Śląska.
Widać to choćby w wynikach z egzaminu z języka polskiego na poziomie podstawowym. Wynik dla Warszawy to 66,17 proc., a średnia dla całego Mazowsza to 62,57 proc. Uczniowie z Krakowa osiągnęli przeciętnie 64,31 proc., a średnia dla województwa małopolskiego to 62 proc. W Wielkopolsce różnica na rzecz Poznania to 4 punkty procentowe, a między Wrocławiem a resztą województwa wynosi prawie 6 punktów procentowych. Podobnie jest z językiem angielskim (podstawowym). Różnica między Warszawą a Mazowszem to 6 punktów procentowych. Kraków odstaje o 7 punktów procentowych, a Wrocław – o blisko 6. A każdy z tych punktów ma ogromne znaczenie przy rekrutacji na studia. Oznacza być albo nie być studentem tej czy innej uczelni.
Duże różnice widać też w kontekście płci. Wśród 1000 najlepszych wyników matur (zarówno z podstawy, jak i rozszerzenia), aż 877 to dziewczyny. Dziewczynki dużo lepiej radzą sobie z językiem polskim, a różnica w przypadku matematyki jest niewielka, choć na korzyść chłopców.
Na pierwszy rzut oka widać więc, że największe miasta w Polsce odstają od reszty kraju tak, jakby były wyspami. Lepszym światem, gdzie jakość nauczania jest wyższa, a więc i wyniki matur lepsze. A te otwierają uczniom kończącym szkołę średnią drogę do prestiżowych kierunków studiów na najlepszych uniwersytetach i politechnikach. To zaś daje szansę na lepiej płatną pracę i w szerszym ujęciu lepsze zdrowie i życie.
Tym nierównościom w wynikach egzaminów dojrzałości od lat przygląda się Polski Instytut Ekonomiczny. Jego specjaliści analizują dane CKE. Sprawdzają, gdzie uczniowie maturę zdają częściej za pierwszym razem i jakie wyniki osiągają w poszczególnych przedmiotach. Ich wnioski są jasne: uczniowie w większych miastach zdobywają więcej punktów na maturze, a różnice te mogą być symptomem nierówności w polskim systemie edukacji. Te są coraz większe, metropolie z roku na rok odjeżdżają prowincji.
Jak to wygląda na liczbach? Powtarzalnie.
Na przykład przed rokiem ogółem w pierwszym terminie maturę zdało 84,1 proc. uczniów. Ale zdawalność w większych miastach (powyżej 100 tysięcy mieszkańców) była o 5 punktów procentowych wyższa. Tam też uczniowie osiągali lepsze wyniki na maturze z języka polskiego, angielskiego i matematyki – odpowiednio o 4,8, 8,2 i 6 punktów procentowych. Duże dysproporcje w wynikach na rzecz większych miast analitycy zauważyli też w niektórych województwach. W zachodniopomorskim różnica w języku angielskim wyniosła aż 10,4 pkt proc., w lubelskim w języku polskim – 8,3 pkt proc., a w dolnośląskim 10,1 pkt proc. w przypadku matematyki.
To oczywiście nie wyjątek, lecz stały trend. Różnice podobnie wyglądały w poprzednich latach, choć samych wartości procentowych nie należy porównywać ze względu na to, że pomiędzy egzaminami z różnych lat mogą występować drobne różnice w poziomie trudności.
I tak na przykład w 2022 roku ogółem maturę zdało 78,2 procent absolwentów szkół średnich. Jednak zdawalność w większych miastach była wyższa o 7 punktów procentowych. W większych ośrodkach uczniom lepiej poszła matura z języka polskiego i matematyki na poziomie rozszerzonym. Różnice to odpowiednio 4 i 7 pkt procentowych. Wystarczająco, aby znaleźć się poza listą przyjętych na wymarzony kierunek studiów.
Potwierdzają to zresztą badania, które już w 2018 roku przeprowadził dr Krzysztof Wasielewski z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Socjolog sprawdzał, jak duży odsetek młodzieży wiejskiej podejmuje naukę na uczelniach wyższych o różnym poziomie prestiżu i naukowej pozycji. Naukowiec za najbardziej prestiżowy uznał Uniwersytet Warszawski (A), średnio prestiżowy – Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (B), a najmniej uznany Uniwersytet Opolski (C).
Wnioski? W 2018 roku na UW studiowało 18,1 proc. młodzieży wiejskiej, na UMK – 33,4 proc., a UO – 36,1 proc. I choć w badanych latach (2006-2018) we wszystkich kategoriach uniwersytetów odnotowano znaczny wzrost liczby studentów ze wsi, to najbardziej prestiżowe uczelnie były dla nich najtrudniej dostępne. To szczególnie ważne, gdy weźmiemy pod uwagę, że według GUS, na wsi mieszka 40 proc. Polaków.
"Im lepszy uniwersytet, tym mniejszy odsetek wśród jego studentów stanowi młodzież wiejska" – konkludował dr Krzysztof Wasielewski, dodając, że choć odsetek studentów wiejskich w każdym typie uczelni zwiększył się, to zmianie nie uległ dystans pomiędzy nimi w tym zakresie.
"Uczelnia elitarna pozostała elitarna, rekrutując w głównej mierze studentów miejskich" – podsumował badacz.
Oznacza to, że już samo miejsce, w którym przyszliśmy na świat, ma ogromny wpływ na nasze życie. Nie jest to oczywiście nic odkrywczego, bo to element zjawiska, które ekonomiści nazywają nierównościami szans. W książce "Nierówności po polsku" piszą o tym ekonomiści Paweł Bukowski, Jakub Sawulski i Michał Brzeziński. Tłumaczą oni, że przychodząc na świat, bierzemy udział w swego rodzaju loterii. Losowanie dotyczy rodziny, jej majętności, zasobów kulturowych, ale też miejsca zamieszkania, co wpływa na nasz późniejszy poziom edukacji czy osiągane dochody, a nawet stan zdrowia.
Nierówności szans są więc sytuacją opisującą to, w jakim stopniu sukcesy i porażki ludzi zależą od ich własnego wysiłku i talentu, a w jakim od czynników, które są niezależne od nich, czyli pochodzenia, troski rodziców, szczęścia, miejsca i roku urodzenia. Według ekonomicznej koncepcji równości szans takie czynniki nie powinny decydować o przyszłych osiągnięciach danej osoby, a jeśli tak się dzieje, to celem powinno być pozbycie się ich skutków. Dlaczego? Bo nam jako społeczeństwu, ale też państwu, to się zwyczajnie opłaca. Wyrównywanie szans skutkuje wyższym tempem innowacji i wzrostem gospodarczym.
Mimo tej wiedzy nierówności w naszym kraju pogłębiają się od dekad. Kiedy pytam o ich przyczyny dra Pawła Kurasia, badacza i wykładowcę na dwóch uczelniach, Politechnice Rzeszowskiej i krakowskiej Akademii Górniczo-Hutniczej, odpowiada, że nie ma jednej przyczyny.
Przekonuje, że to cała mozaika problemów, na którą składa się obraz tego, jak wygląda polski system edukacji.
– Konsekwencją jest to, że urodzenie się w mniejszej miejscowości albo na jej peryferiach oznacza mniejsze szanse na lepszy wynik na maturze, a w konsekwencji lepsze studia i późniejszą pracę – mówi dr Paweł Kuraś.
Pierwszym elementem mozaiki jest oferta edukacyjna w mniejszych ośrodkach. Zdolni uczniowie myślący o studiach wyższych często uzupełniają wiedzę na zajęciach dodatkowych. Rozwijają w ten sposób pasje, zainteresowania, uczą się języków. Uczniowie słabsi zaś w ten sposób nadrabiają zaległości. Jednak w mniejszych miastach, a tym bardziej na wsiach, nie można liczyć na zajęcia dodatkowe prowadzone przy uniwersytetach.
– Pozostaje rynek prywatny korepetycji, który jest zdecydowanie węższy. W małych miastach nierzadko jest tak, że danego przedmiotu, np. chemii czy fizyki, uczy dosłownie kilku nauczycieli, a czasem tylko jeden. Są to te same osoby, które uczą w szkole. Uczniowie myślący np. o medycynie muszą korzystać z ich usług na korepetycjach, bo nie mają wyboru. Nauczycielom brakuje konkurencji, więc nie muszą się specjalnie starać, a poziom nauczania się nie podnosi – mówi dr Paweł Kuraś.
Do tego dochodzi kwestia dostępności. Z jednej strony nie wszystkich rodziców stać, aby posłać dzieci na płatne zajęcia. Z drugiej, nawet jeśli przeszkodą nie są finanse, to barierą nie do pokonania bywa odległość. Wystarczy, że zajęcia albo korepetycje odbywają się po lekcjach w szkole, aby uczniowie ze wsi lub peryferii miasta nie mogli w nich uczestniczyć, bo nie będą mieli jak wrócić do domu.
– Sam pamiętam, że ostatni autobus do domu miałem po godzinie 16 i nie mogłem korzystać z tzw. korków, aby, mówiąc kolokwialnie, "docisnąć" i mieć lepszy wynik na maturze – wspomina dr Paweł Kuraś.
I jego przypadek nie jest wyjątkowy, bo z raportu UNICEF Polska wynika, że w 2023 roku co trzecie dziecko w Polsce doświadczyło ograniczeń w dostępie do zajęć dodatkowych lub edukacji z powodu braku transportu. Ta statystyka nie powinna dziwić, kiedy weźmiemy pod uwagę, że w Polsce jest ok. 50 miast powyżej 10 tys. mieszkańców, w których po 1989 r. całkowicie zlikwidowano połączenia kolejowe. Ba, według Stowarzyszenia Ekonomiki Transportu do 20 proc. miejscowości w Polsce nie dojeżdża transport publiczny. Drugie tyle posiada go w minimalnym zakresie, co oznacza, że istnieją pojedyncze kursy tylko w dni nauki szkolnej.
Ta potężna bariera w dostępności komunikacyjnej nie dotyczy zresztą jedynie zajęć dodatkowych. W końcu są rejony kraju, gdzie zwyczajnie nie da się dostać do nieco oddalonej od naszego domu szkoły, bo po pewnej godzinie nie jeżdżą żadne autobusy ani pociągi. W efekcie nierzadko bywa tak, że uczniowie wybierają słabszą, ale bliższą szkołę, bo do lepszej, bardziej dopasowanej do talentów i zainteresowań, nie mieliby jak dojechać. Tym dzieciom z mniejszych ośrodków ze względu na kiepską ofertę lub jej całkowity brak jest po prostu trudniej rozwijać pasje czy zainteresowania.
Kolejnym elementem mozaiki i przyczyną różnic w jakości edukacji jest wspomniany już problem z kadrą nauczycielską. Oczywiście brak konkurencji to jedno, ale drugie to brak nauczycieli w ogóle. To drugie wynika w dużej mierze z niskich zarobków w systemie oświaty. Nauczyciele od lat alarmują, że aby zarabiać godnie, muszą uczyć w wielu szkołach.
– Bywa, że muszą pokonywać dziennie dziesiątki kilometrów, aby dostać się do różnych placówek rozrzuconych w okolicznych miejscowościach. To sprawia, że skupiają się na dojazdach, a nie starcza czasu na jakościowe nauczanie swojego przedmiotu i skupienie się na uczniach. A więc nawet jeśli mamy dobrego nauczyciela, to kiedy jest przepracowany, jakość jego pracy wraz z nadgodzinami spada – mówi Aleksandra Czetwertyńska, ekspertka od lat związana z sektorem edukacji i środowiskiem organizacji pozarządowych, obecnie dyrektorka akademii kodowania 42 Warsaw.
Inną stroną tego samego problemu z brakiem kadr jest to, że z wielu szkół odeszli nauczyciele specjalistycznych przedmiotów takich jak fizyka czy chemia. Niektórym trudno było uzbierać cały etat, więc albo odeszli do szkół prywatnych lub przeprowadzili się do większych miast, albo całkiem odeszli z zawodu. Inni, starsi stażem, po prostu są już na emeryturze. Na wszystkich poziomach edukacji według ZNP brakuje już ponad 11 tys. nauczycieli. Braki łatane są głównie zastępstwami, czyli nadgodzinami. A fala odejść wcale nie cofa się, szczególnie wśród młodej kadry. Według raportu "Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły" blisko połowa z nich rozważa zmianę fachu ze względu na kiepskie płace, trudności we współpracy z rodzicami czy spadający autorytet i prestiż zawodu.
– Dyrektorom taką lukę bardzo trudno wypełnić. Wakaty są nieobsadzone od lat. Dyrektorowie, mimo niedoborów nauczycieli, muszą wypełnić plan lekcji. Bywa, że np. fizyki uczy osoba, która wcale nie jest do tego przygotowana – mówi Aleksandra Czetwertyńska.
Niedobór nauczycieli każdego roku obserwuje dr Paweł Kuraś. Wykładając informatykę na Politechnice Rzeszowskiej, widzi, jak wykładowcy, ale też studenci, są "bombardowani" ofertami pracy ze szkół.
– Łapanka zaczyna się na początku wakacji. Dyrektorzy nie mają żadnych chętnych, bo po informatyce mało kto chce pracować w tak nisko płatnym i trudnym zawodzie jak nauczyciel, a jakoś muszą uzupełnić braki. Oferują więc pracę dosłownie każdemu chętnemu, nawet studentom po pierwszym stopniu, czyli po obronie inżyniera. Bardziej chodzi o zapełnienie wakatu i pozbycie się problemu niż myślenie o jakości nauczania – mówi dr Paweł Kuraś.
To z kolei ma ogromne konsekwencje w przypadku wykorzystania w systemie edukacji technologii. Bo o ile rządzącym, niezależnie od obozu politycznego, od lat łatwo przychodzi wydawanie setek milionów złotych na sprzęt, np. laptopy dla uczniów itd., to przez braki kadrowe owa infrastruktura nie jest w pełni wykorzystywana.
– Mamy ogólnokrajowe programy finansujące sprzęt: od laptopów po wyposażanie pracowni do robotyki. Ale brakuje kadry, która umiałaby ów sprzęt wykorzystać, prowadzić ciekawe zajęcia z uczniami. Nierzadko kończy się więc tak, że sprzęt trzymany jest pod kluczem, żeby nikt go nie zepsuł – mówi dr Paweł Kuraś.
To wykorzystanie nowych technologii otwiera nowe pole, na którym nierówności w jakości edukacji mogą się pogłębiać. I nie chodzi tylko o wspomniany sprzęt, lecz korzystanie z zasobów oraz narzędzi opartych np. na generatywnej sztucznej inteligencji. W tym przypadku dostęp jest łatwy i raczej równy, bo aby z nich korzystać, wystarczy stabilne łącze internetowe. Problem zaczyna się, gdy myślimy o właściwym wykorzystaniu owych narzędzi. W taki sposób, który faktycznie rozwija zainteresowania i zwiększa kompetencje.
– Jeśli uczniowie będą prosić, aby np. ChatGPT albo inny model językowy napisał za nich wypracowanie, a nauczyciele o słabych kompetencjach cyfrowych nawet nie zauważą, że tekstu nie napisał uczeń, to nie będzie to narzędzie, które przyniesie korzyści uczniom. Jeśli zaś nauczyciel użyje tego narzędzia w czasie lekcji, aby w ciekawy sposób zaprezentować temat, może to być wartościowe. Pytanie, ilu będziemy mieli tych pierwszych nauczycieli, a ilu drugich – mówi Aleksandra Czetwertyńska.
Wtóruje jej dr Paweł Kuraś, który zauważa, że w mniejszych ośrodkach nierzadko np. informatyki uczą starsi wiekowo nauczyciele, którzy myślą raczej o tym, jak w spokoju doczekać emerytury, niż o uczeniu się technologicznych nowinek.
– Oczywiście nie chcę generalizować, ale jeśli ktoś nie rozumie nowych technologii, np. modeli językowych czy narzędzi generatywnej sztucznej inteligencji, to będzie z nimi walczył. Dlatego część nauczycieli uczy tych samych rzeczy co 5 i 10 lat temu, a świat informatyki bardzo szybko się zmienia. Oni za tymi zmianami nie nadążają albo nie chcą nadążać. I co gorsza nie muszą, bo wiedzą, że nie poniosą za to żadnych konsekwencji. Nikt ich przecież nie zwolni, gdy tak bardzo brakuje nauczycieli – mówi dr Paweł Kuraś.
Dodaje też, że kiedy do tego zjawiska doda się postawę uczniów, którzy, kiedy im się na to pozwoli, również kierują się wygodnictwem i dążą, aby robić coś jak najmniejszym kosztem, to proces kształcenia i nabywania kluczowych kompetencji do pracy w gospodarce cyfrowej staje się iluzoryczny.
– Jeśli nauczyciel będzie przeciwny wykorzystaniu np. ChataGPT i będzie go zakazywał, to najwyżej wyrabia w uczniach umiejętność ukrywania tego, że z niego korzystali. Polska szkoła, a już szczególnie na prowincji, potrzebuje wykwalifikowanej kadry, która wypełni luki i podniesie jakość nauczania. Zaangażowanych pasjonatów, którzy będą umieli wykorzystać technologiczne narzędzia, zarażać wiedzą i entuzjazmem. To może być recepta na to, aby wyrównywać edukacyjne szanse uczniów z mniejszych ośrodków. Może nauczycieli należałoby zachęcać do pracy w takich miejscach dodatkami finansowymi – zastanawia się dr Paweł Kuraś.
To, że w systemie edukacji brakuje pieniędzy dla nauczycieli, nie jest niczym nowym. Belfrzy od lat przekonują, że bez lepszych wynagrodzeń nic się nie zmieni. Proces odchodzenia z zawodu tylko zwiększy luki kadrowe i pogłębi różnice w jakości edukacji między największymi ośrodkami a resztą kraju oraz między publicznym i prywatnym systemem, do którego "uciekają" dzieci rodziców z grubszym portfelem.
Mimo to wiadomo już, że nauczyciele nie dostaną od września 10-procentowej podwyżki, o którą walczył Związek Nauczycielstwa Polskiego. Ich pensje – podobnie jak w tym roku – wzrosną od przyszłego roku jedynie o waloryzację wynagrodzeń. Nic więc dziwnego, że nauczyciele planują nowy rok szkolny zacząć od strajku.
Również Aleksandra Czetwertyńska nie ma wątpliwości, że bez zapewnienia nauczycielom godziwych wynagrodzeń nie będzie w publicznych szkołach jakościowej nauki. Podkreśla jednak, że zmiana musi być systemowa, bo same pieniądze nie rozwiążą wszystkich skumulowanych i narastających przez lata problemów.
– System edukacji jest częścią usług publicznych. Jeśli więc nie będziemy walczyć z wykluczeniem transportowym, lukami kadrowymi i poprawiać oferty edukacyjnej, to nierówności i różnice w wynikach osiąganych przez uczniów w szkołach publicznych między dużymi a mniejszymi ośrodkami będą rosły – mówi Aleksandra Czetwertyńska.
Prognozuje też, że umocni się trend ucieczki uczniów do szkolnictwa prywatnego i edukacji domowej. – Kiedy publiczna szkoła przestaje spełniać oczekiwania rodziców, chcą oni "ratować" swoje dzieci i szukają innych, często drogich rozwiązań, mając nadzieję, że okażą się one lepsze. Na tym jednak tracą uczniowie z mniejszym kapitałem społecznym, bo szkoła coraz słabiej realizuje założenie o wyrównywaniu szans – mówi Czetwertyńska.
W konsekwencji proces ucieczki do prywatnego systemu edukacji pogłębia nierówności między uczniami. Choć większość zostaje w publicznym, gdzie możliwość zyskania dobrego wykształcenia jest mniejsza. A to przekłada się na ich życiowe szanse i szanse na rynku pracy.
A dr Paweł Kuraś dodaje, że jeśli w kolejnych latach nic się nie zmieni, jakość nauczania w mniejszych ośrodkach będzie się obniżać niczym w spirali.
– Lokalne szkoły i uczelnie będą obniżać wymagania i progi, aby zapewnić otrzymanie subwencji i przetrwanie instytucji. To błędne koło, które tylko pogłębi edukacyjną przepaść między dużymi miastami a resztą kraju – kończy dr Kuraś.
Równy start oczywiście jest mitem, marzeniem, ale to właśnie szkoła bywała miejscem, gdzie "gorzej urodzeni" mogli nadrobić dystans. Dziś placówki edukacyjne przestają być trampolinami do lepszego świata.
